Hace poco tiempo, tuve la oportunidad de leer el libro “Mitomanías de la educación argentina” donde sus autores A.Grimson – Tenti Fanfani, cuentan en la introducción que:
(…).” circulan de boca en boca frases que construyen estereotipos sin matices sobre los docentes, los alumnos, los padres, la escuela, la nación, la pedagogía. Son fórmulas que implican profundas simplificaciones y no dejan lugar para relativizaciones. Las escuchamos en muchos medios de comunicación, en los salones de clase, en las salas de profesores, en las reuniones de padres, en la sobremesa del domingo o en la charla de café.” (pag. 18)
“las frases a las que nos referimos (…) muchas veces se contradicen entre sí(…) La historia y el tiempo no pueden modificarlas sino reflexionamos críticamente sobre ellas” (pág.19)
Pensando en particular la inclusión de estudiantes con discapacidad en la educación común, podemos escuchar frases con las características descritas en los párrafos anteriores, tales como: “ un alumno con discapacidad, lo único que hace dentro del aula es retrasar a todo el grupo”, o “ nuestra escuela no está preparada para recibir alumnos con discapacidad porque nuestra excelencia académica, no es compatible con sus necesidades” .
Como podemos inferir ambos relatos se correlacionan con estereotipos o creencias en relación a las personas con discapacidad : por un lado, la creencia que una persona con discapacidad se encuentra en un nivel inferior al resto, en otras palabras que por el hecho de discapacidad “NO ESTARÍA” a la altura del nivel académico de la institución, y por otro, que dicha institución al ser muy exigente, donde quien obtiene un título, es quien cumple solamente con cierto promedio, se piensa que el alumno/a fracasaría en la misma o atrasaría a sus compañeros de clase porque no “iría” al mismo ritmo. Esta falsa creencia es consecuencia de la búsqueda de una homogeneización dentro del aula , con total desconocimiento de la diversidad de los individuos en general y la diversidad de discapacidades existentes ( ya sean motriz, sensorial, visceral, mental, etc) y los apoyos o herramientas que éste necesite para hacer posible que asista a la institución sin barreras que lo impidan.
Ahora bien, haciendo un recorrido histórico intentaré lograr una reconstrucción crítica .
“Consecuencia del arribo de discursos cientificistas de la psicología”
La incorporación de discursos cientificistas, a las escuelas fue a partir de la búsqueda de respuestas en aquellas oportunidades en las que el alumno no “rendía” de la manera esperada. La ciencia brindó herramientas que posibilitaron armar la estructura de la pedagogía diferencial que tuvo como objetivo crear espacios y estrategias especializadas para ubicar aquellos niños que necesitaban un lugar específico. Correlativamente a este hecho, el paradigma médico que se tenía sobre la discapacidad en ese momento, hacía hincapié sobre el déficit de la persona, y se creía que por medio de distintos tratamientos de rehabilitación , esa persona con discapacidad, podía lograr ser igual al resto, “curarse” o alcanzar la “normalidad”. Surgen así, las primeras escuelas especiales, para niños con discapacidad sensorial, motriz, etc.
De esta manera, la entrada de discursos psicológicos a las instituciones educativas posibilitó la aparición del modelo de pedagogías psicológicas que
“ se caracterizan por un control exterior débil: la creatividad y la actividad infantiles son promovidas y potenciadas, y las categorías espacio-temporales deben ser flexibles y adaptables a las necesidades del desarrollo de los alumnos. Pero en ellas el control interior es cada vez más fuerte ya que ahora (…)se basa en pautas científicamente marcadas por los estadios del desarrollo infantil”. ( Julia Varela en “Categorías espacio-temporales y socialización escolar: del individualismo al narcisismo, Universidad Complutense)
Fue con la ayuda de la evaluación psicométrica (que permite medir el coeficiente intelectual, generando información de las dificultades mentales), trasladada a la escuela, para medir dificultades de aprendizaje y así convertirse en el fundamento para señalar a aquellos estudiantes “anormales”. Por otra parte, la psicología clínica , viene a “develar” que el rendimiento escolar puede verse afectado por 2 tipos debilidad mental: la verdadera (aludiendo aquí a algo intelectual) y la falsa ( casos en que debido a un factor emocional, el rendimiento puede verse afectado por una dificultad afectiva no intelectual).
“ El imperativo que exige que todos los niños estén en la escuela, con la creciente masividad de la educación, hace que en las aulas se hagan presentes niños que, por diversas razones se apartan de esta idea de normalidad (…) niños que no se adaptan al dispositivo escolar, al formato, a la máquina de la escuela…”
¿Déficit = Deficiencia?
Estrechamente , en relación al mito: “Se da por sentado que los niños con dificultades que difieren de la “media” tienen dificultades intelectuales y fracasaran en escuelas “de alto rendimiento académico”; podemos encontrar aquí una vertiente relacionada con lo explicado anteriormente, dicha perspectiva tiende a pensar que si un niño no se adapta a la escuela es porque tiene un déficit intelectual; “cristalizando la diferencia como inferioridad,, discapacidad e incapacidad, ignorancia, incorregibilidad” (Dussel, Ines: La producción de exclusión en el aula: una revisión de la escuela moderna en América Latina. Marzo 2000, Granada, España)
”La escuela recibe en sus aulas diversidad y mediante la homogeneización, la normalización y la uniformización procesa las diferencias “ . (Propuesta educativa. Año 8 N°16, julio 1998, Bs.As.). En las escuelas, ocurre a menudo que los niños se convierten en un objeto , objeto de esta mirada patologizante, objeto del discurso técnico que aparece como neutral ; “desde esta perspectiva queda perdida la singularidad y la particularidad de cada quien”.
Para concluir, podríamos ubicar aquí que la acción final realizada por las escuelas que sostiienen este mito sería entonces “UNIVERSALIZAR la DIFERENCIA”, bajo la ecuación : diferencia = déficit = categoría.
Lic. en Psicología Erika Ariadna Farias